MATEUS, Andreia Barbosa[1]
NERES, Celi Corrêa [2]
RESUMO
Esta pesquisa nos possibilitou um melhor entendimento de como vem sendo organizado o trabalho didático do professor em relação aos alunos com deficiência mental, na sala comum do ensino regular. Os dados foram coletados em uma instituição escolar pública, situada em Campo Grande /MS, denominada, neste trabalho, de “EMP”. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com duas professoras – A e B - que possuem, em suas salas de aula, alunos com deficiência mental. Por meio destes estudos, verificamos as dificuldades de interpretação por parte das docentes, sobre o que caracteriza a organização do trabalho didático, na perspectiva da inclusão escolar. Assim, vimos que a escola deve rever as suas concepções e reconhecer o seu papel frente aos alunos com deficiência, entendendo a prática pedagógica como uma ação coletiva. Para desenvolver a organização do trabalho didático de alunos com deficiência mental, na perspectiva inclusiva, é preciso respeitar as diferenças, tendo em vista uma aprendizagem que contemple todos os alunos, pois todos são capazes de aprender, independentemente de a condição intelectual ser mais ou menos privilegiada.
PALAVRAS CHAVE: Inclusão Escolar; Deficiência Mental; Organização Didática.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa consiste em retratar os estudos realizados sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência mental e a organização do trabalho didático, tendo em vista a qualidade de ensino e o acesso desses indivíduos à escola comum. Tais estudos foram realizados durante o curso de Pós-Graduação lato-sensu de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.
Para tanto, foi analisada a prática pedagógica de duas professoras, que possuem alunos com deficiência mental em suas salas de aula, na escola comum, na Rede Municipal de Ensino (REME) em Campo Grande –MS, a fim de registrar como se organiza o trabalho didático dessas professoras, tendo em vista a promoção da inclusão escolar.
A metodologia utilizada foi a da pesquisa qualitativa de caráter descritiva. Segundo Koche (1997), a pesquisa descritiva possui uma especificidade científica e a constatação do fato a ser investigado é avaliada espontaneamente nas situações já existentes. Para tanto, foram utilizados, como procedimentos de pesquisa, entrevistas semi-estruturadas, por meio de um questionário com seis questões. A pesquisa descritiva ofereceu dados para análise e reflexão acerca das questões investigadas e, por fim, as entrevistas contribuíram para fazer um levantamento de como é organizado o trabalho didático das professoras informantes, tendo em vista a promoção da inclusão escolar de alunos com deficiência mental.
Neste trabalho abordamos o tema: Inclusão escolar de alunos com deficiência mental: Um olhar sobre a organização do trabalho didático; e justifica-se pela necessidade de compreender como ocorre a verdadeira construção da aprendizagem ao incluirmos esse tipo de alunos nos espaços educativos, na intenção de lhes proporcionar uma formação cultural contextualizada com a realidade da qual são integrantes e em convívio com os mais diversos grupos sociais.
Tivemos como objeto de estudo a organização do trabalho didático, desenvolvido na escola comum no atendimento às crianças com deficiência mental. Alves (2005) define tal organização como uma categoria produzida no campo da educação, tendo como relevância os aspectos históricos desenvolvidos nas instituições escolares. Assim, destaca o trabalho e a organização técnica desse trabalho como questões essenciais para o entendimento das relações educativas.
Para melhor compreensão e facilitação da leitura, estruturamos este trabalho em três tópicos, sendo que o primeiro consiste em apresentar os aportes teóricos em relação à inclusão escolar dos alunos com deficiência mental; na segunda, buscamos retratar concepções abordadas na literatura em relação à escola e ao trabalho didático e na terceira, pretendemos evidenciar as análises de como esses aspectos vêm sendo trabalhados no âmbito escolar. Por fim, nas considerações finais, faremos as reflexões a respeito de como vem sendo trabalhada a inclusão escolar de alunos com deficiência mental nas instituições escolares e os principais questionamentos das educadoras a respeito das dificuldades em relação a este processo.
1 Apontamentos sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência mental
Quando se coloca a questão histórica da educação especial nos diferentes contextos, é importante retratarmos as atitudes em relação às pessoas com deficiência. Para tanto, Tessaro (2005) destaca o pensamento de Pessoti (1984) e Guhur (1994), que abordam essa proposição sob a perspectiva anterior à era cristã, na qual os indivíduos que apresentassem deficiência de qualquer tipo, de modo específico, a mental, não eram considerados como pessoas, sendo, muitas vezes, negligenciados e excluídos. Com o início e propagação do cristianismo, os mesmos passaram a ser vistos como filhos de Deus e foram, então, protegidos e amparados (TESSARO, 2005).
No contexto educacional, a história do deficiente mental[3], segundo Mendes (2002), teve início no século XVI, com médicos pedagogos que acreditaram no desafio das possibilidades educacionais por meio de proposta metodológica especial para indivíduos considerados ineducáveis numa sociedade em que o ensino formal era um direito de poucos.
Segundo Tessaro (2005), o surgimento da educação especial como uma prática para prestar atendimento educacional às crianças com deficiência teve como propósito, atender às especificidades de cada deficiência, mantendo o foco no pedagógico. Porém, tais ações continuaram não favorecendo a convivência de pessoas com deficiência em escolas comuns, como também suas interações com indivíduos sem deficiência.
A partir dessas colocações, entendemos que a história da educação especial destinada, principalmente, as pessoas com deficiência mental teve em vista um processo educativo pautado na perspectiva médico-pedagógica, deixando, dessa forma, esses indivíduos à margem do processo de construção de conhecimentos.
Quando entra em cena a questão de uma concepção de ensino para atender os sujeitos com deficiência, é fundamental destacar o pensamento de Padilha (2001), que aborda tal aspecto como uma exclusão, em que a própria palavra por si retrata a “falta” de algo, relacionando-a com a patologia. Nesse sentido, Canguilhem (1995 apud PADILHA, 2001, p.3), afirma: “O importante seria que nós não limitássemos a vida humana a essa relação normal/patológico, pois é preciso olhar para além do corpo, além da doença, além da diferença, para além da deficiência.”
Esse discurso evidencia a necessidade de superação à caracterização da deficiência mental como um fenômeno de limitações e incapacidades conferidas por diagnósticos médicos e psicológicos, bem como ao modelo de normalidade 5 instituído pela sociedade.
Segundo assinala Mantoan (2004), a concepção da deficiência mental sobre o enfoque patológico resulta em atendimentos educativos especializados, entendendo a pessoa com deficiência como “diferente”, sendo necessário fazer readaptações para inseri-la. De um lado a autora relata a discordância dessa visão, uma vez que ressalta as limitações do indivíduo e contribui para a acentuação do fracasso escolar. Porém, por outro lado, reconhece ser necessária a sua utilização em determinados momentos, já que dificilmente será possível conhecer todas as dificuldades inerentes aos aspectos orgânicos e às decorrências sócio- culturais.
Para essas contradições serem superadas, Aranha (2000, p. 2) propõe uma importante colocação: “A ideia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isso significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social”.
Dessa forma, essa autora nos chama a atenção sobre como ocorre a educação dos alunos com deficiência, na perspectiva da inclusão escolar, cujas características peculiares não estão sujeitas à exclusão e representam oportunidades de aprendizagem dentro das classes comuns. Isto implica não somente a integração dessas crianças no ambiente, mas a inclusão social num processo de participação na construção de uma sociedade democrática.
__________________________________
5 O conceito de normalidade do ponto de vista cultural, refere-se aos padrões de conduta ou de funcionamento do indivíduo, estabelecidos por determinadas áreas do conhecimento. “Esses padrões ou normas referem-se a médias estatísticas do que se deve esperar do organismo ou da personalidade, enquanto funcionamento e expressão.” (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.353)
Góes (2007, p.75) retrata como ocorre a inclusão entendida somente a partir da
inserção do aluno a instituição escolar:
É reduzida a uma circunstância que se cria facilmente; não um processo longo, dependentes de tarefas muito complexas da intervenção educativa. E, mesmo como visões mais exigentes sobre as adaptações que a escola deve fazer, as diretrizes não
se concretizam facilmente, o que na prática resulta numa “escola igualitária para todos”, que oferece condições uniformes para a aprendizagem e insuficientes para o aluno especial. Isso caracteriza uma atenção desigual a esse aluno, pois a igualdade aí implicada estaria justamente na atenção diferenciada.
Tal discurso evidencia a complexidade da educação inclusiva, a qual tem como características essenciais, o respeito à diversidade e singularidades de cada educando, visando à qualidade nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, é um processo que vai além da relação professor-aluno, envolvendo de um modo geral toda a instância educativa.
Ao abordarmos o direito à educação escolar para as pessoas com deficiência, é fundamental retratarmos a contribuição de políticas públicas por meio de diversos documentos. Dentre eles, Bueno (2008); Ferreira e Ferreira (2007) destacam a Constituição de 1988, que impõe, como princípio, a educação de todos, incluindo os alunos com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.
Há, também, o movimento “Escola para Todos”, conforme propõe a Declaração de Jontiem, em 1990, a fim de oportunizar práticas educativas a todas as pessoas, para que possam satisfazer as suas necessidades de aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), de 1996, ressalta a responsabilidade do poder público e apoios especializados, quando necessários, e a Declaração de Salamanca (1994), que, embora não dirigida exclusivamente às pessoas com deficiência, destaca a igualdade de oportunidades para elas (BUENO, 2008; FERREIRA, et al, 2007).
Ainda no contexto das reformas educacionais, recentemente foram publicadas as diretrizes para a educação especial em âmbito nacional Resolução CNE/CEB n.02/2001), definindo o atendimento aos alunos com necessidades especiais, o qual deve ser realizado preferencialmente em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica (Ferreira, Ferreira, 2007).
A escola entendida como instituição social da história ocidental tem como papel primordial o acesso ao conhecimento e, conforme destacamos anteriormente, tem proporcionado, nas últimas décadas, a ampliação da oferta de vagas para o ensino fundamental aos alunos, de forma a promover o ingresso a todos. Nesse panorama, Mazzota (1996) e Jannuzzi (1997) apontam as contradições desse processo na escolarização dos alunos: por um lado, evidenciam certa preocupação em garantir atendimento às pessoas com deficiência; por outro modo, ressaltam o aspecto quantitativo, tendo em vista os resultados para legitimar os acordos governamentais. (MAZZOTA,1996; JANNUZZI,1997 APUD FERRREIRA, FERREIRA, 1997)
Nesse sentido, Ferreira, Ferreira (1997) fazem uma importante colocação: “Deve-se buscar ir além da dimensão do acesso e da visão da chegada à classe comum como fim de um processo bem-sucedido na escolarização desses alunos” (p.25). Dessa forma, apontam questões relevantes para pensarmos e repensarmos sobre a educação de pessoas com deficiência, dentre outras, destacam a evolução recente no atendimento educacional desses alunos tendo em vista o acesso/permanência e como essas ações de inserção têm se desenvolvido na ampliação efetiva de qualidade a partir do contexto das reformas educacionais no país.
Assim, os referidos autores avaliam esses aspectos de garantia dos direitos e interesses da pessoa com deficiência a partir de duas fontes de dados: os censos escolares e o Plano Nacional de Educação (PNE). A primeira fonte aponta resultados e tendências, e a segunda, enseja a concretização de uma política orientada à ruptura dos processos de discriminação e a exclusão de alunos com deficiência nas redes regulares de ensino.
A partir dessas colocações, percebemos a relação entre o ingresso massivo desses alunos e a promoção da qualidade no desenvolvimento das práticas educativas. Nessa direção, é indispensável investir prioritariamente em uma educação qualificada, que implica uma valorização e respeito aos conhecimentos construídos ao longo das vivências e a partir das relações humanas, pois estes são também fundamentais na constituição da aprendizagem.
Em outras palavras, na perspectiva da inclusão escolar um aluno com deficiência mental é visto como protagonista na construção dos seus próprios conhecimentos contribuindo para uma participação democrática, o que representa dizer que todos têm valores e respeitos universais, mas são vistos e compreendidos em suas individualidades, ou melhor, em suas singularidades. Enfim, entendemos que essa proposta propõe uma organização da instituição escolar, na qual esta deve ser reestruturada para o desenvolvimento de um trabalho que promova a qualidade na educação de todos os indivíduos.
Apresentaremos a seguir as concepções teóricas em relação ao contexto escolar e a organização do trabalho didático considerando a existência histórica nas relações educativas e como estas vem sendo desenvolvidas nos dias atuais tendo em vista a inclusão escolar.
1.1 A instituição escolar e a organização do trabalho didático
A escola atualmente é vista como uma das mais importantes instituições sociais, pois tem como papel primordial fazer a mediação entre o indivíduo e o meio, favorecendo dessa forma uma melhor compreensão da realidade cotidiana. (BOCK, et all, 2002). Para tanto é necessário pensarmos na organização do trabalho didático da escola como uma prática comprometida com todos os indivíduos. Assim, Alves (2005) define tal organização elencando três elementos:
a) ela é sempre, uma relação educativa que coloca, frente a frente, uma forma histórica de educador, de um lado, e uma forma histórica de educando(s), de outro;
b) realiza-se com mediação de recursos didáticos, envolvendo os procedimentos técnico- pedagógicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os conteúdos programados para servir ao processo de transmissão do conhecimento;
c) e implica um espaço físico com características peculiares, onde ocorre. (ALVES, 2005,p.10-11)
Saviani (2000) ressalta a contribuição do trabalho pedagógico tendo em vista a democratização da sociedade atual, atendendo aos interesses das esferas populares de forma que os conhecimentos específicos se relacionem com a realidade social, proporcionando, assim, a qualidade nas práticas dos alunos, pois estes agem sobre os conteúdos a serem apreendidos de acordo com os seus interesses e necessidades. Sob este aspecto, o referido autor descreve: “Tal contribuição se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, etc, cuja apropriação o professor seja capaz de garantir aos alunos” (p.80).
Tendo em vista a função da escola, é importante destacarmos como se dá a organização do trabalho pedagógico a fim de atendermos as necessidades humanas. Nesse sentido, Alves (2002, apud LANCILLOTTI, 2006, p. 39) afirma:
Ainda nos primeiros séculos da época feudal, o ato educativo foi, predominantemente, uma relação que envolvia um educador, de um lado, e um educando, de outro. Enquanto se realizava a educação intelectual de um jovem, a relação que se estabelecia entre ele e seu preceptor, tanto na sociedade escravista quanto na sociedade feudal, era, sobretudo, de natureza individual [...].
A escola, como instituição social, tem suas raízes históricas e visou atender às necessidades vigentes a cada época. Sob esse olhar, a educação na era feudal atendeu à intencionalidade de uma determinada camada social que estabeleceu uma prática educativa individualizada desenvolvida entre educador e educando, com acesso restrito devido ao seu alto custo.
Em decorrência das transformações sociais, a demanda por educação foi ampliada e a conquista da democratização do ensino, pela classe trabalhadora, foi garantida a todos os indivíduos, bem como o acesso ao conhecimento e à cultura. Sendo assim, tornou-se necessária uma nova organização do trabalho didático, que permitisse, por meio do seu baixo custo, as possibilidades de universalização da educação (BOCK et al, 2002; LANCILLOTTI, 2006).
Para melhor compreendermos como se deu a organização do trabalho didático tendo em vista a democratização do ensino, recorremos a Lancilotti (2006), que destaca os pressupostos de Comenius. Tal educador evidenciou a importância da distribuição das disciplinas e a organização dos educandos em classes para o atendimento de um grande número de alunos. Nesse sentido, a escola no qual ele instituiu deve ser analisada como uma oficina da humanidade e teve como objetivo a manufatura para propor uma educação fragmentada, atendendo a todos os padrões sociais. Esse projeto de ensino retrata o desenvolvimento do trabalho didático tendo como referência, o aluno médio, sustentando-se na concepção de atendimentos coletivos e desenvolvendo os conhecimentos de forma homogênea. (LANCILOTTI, 2006)
Dessa forma, é possível comprovar as contribuições do projeto de Comenius para os dias atuais, no qual, teve como objetivo a universalização do ensino. Esse processo de ensino disponibilizou para todos os alunos um mesmo conhecimento, desenvolvendo-se de forma coletiva. No entanto, com os avanços conquistados na garantia do acesso à educação dos alunos com deficiência nas classes comuns de ensino, e com as propostas abordadas para ajustar o atendimento à diversidade humana como instrumento da inclusão escolar, torna-se necessário a escola romper com a sua tradição histórica referente à concepção da aprendizagem como uma ação homogênea, tendo em vista um padrão de aluno.
Sobre esse aspecto, Lancillotti ressalta, em seu discurso, uma importante contribuição ao trabalho pedagógico para o atendimento à diversidade dos alunos:
[...] para o atendimento efetivo de toda a pluralidade humana a escola precisa se transformar, incorporar novos conhecimentos, novas tecnologias e procedimentos didáticos. Para atender o aluno com deficiência é imprescindível reformular a organização do trabalho didático vigente na escola, pois esta encontra-se anacronizada pelo movimento da história. (Lancillotti, 2006, p. 48)
No atual contexto escolar, percebemos a complexidade do desenvolvimento de tais ações pedagógicas, e, como assinala Góes (2007), esse papel é atribuído exclusivamente ao professor. Nessa posição, a autora reconhece o professor como principal responsável pelo desenvolvimento das ações educativas do aluno com deficiência, bem como dos outros sem deficiência. Porém, ressalta que esse profissional não deveria sentir - se sozinho no cumprimento às novas demandas do trabalho pedagógico, no que tange a inclusão escolar.
A partir dessas colocações entendemos que a escola deve ajustar-se para atender o que a inclusão exige; sendo necessária a mobilização nos projetos pedagógicos, bem como uma equipe com ações de gestão democrática e participativa, envolvendo todo o grupo escolar.
Sobre a realização do trabalho didático de alunos com deficiência mental, Anache (2008), discorre, em seus estudos, a contribuição das relações sociais, tanto no aspecto individual, quanto no coletivo para o desenvolvimento da aprendizagem, tendo como referência a abordagem histórico – cultural. Destaca, ainda, a relevância da subjetividade nos processos de ensino e aprendizagem, considerando tais alunos como aprendizes em desenvolvimento, que interagem de forma diferenciada com os conhecimentos nas distintas situações de aprendizagem.
Anache (2008) baseia-se no postulado de Vygotsky (1997) em relação à educação das crianças com deficiência mental, uma vez que o mesmo retrata a importância das tendências psicológicas como possibilidades de compensação nas dificuldades de desenvolvimento desses indivíduos. Nesse caminho, ressalta a necessidade de estruturar o processo educacional a partir dos interesses e dos conhecimentos tácitos desses alunos, considerando o meio em que se encontram inseridos.
Tendo em vista as contribuições para a abordagem de uma prática de ensino inclusivo dos alunos com deficiência mental torna-se necessário ressaltar, por outro lado, o pensamento de Piaget (1943) que aponta a interação do sujeito com o meio social como aspecto relevante para a constituição do conhecimento. Para este autor o conhecimento não está somente no sujeito ou no objeto, mas na interação desses dois elementos (Mantoan, 2004).
Partindo desses pressupostos, entendemos que os educadores precisam ter como referência em suas práticas pedagógicas, a superação das dificuldades ocasionadas pelas limitações próprias da deficiência. Assim, devem organizar o trabalho didático tendo em vista o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência mental, desencadeando um processo de ensino–aprendizagem a partir das experiências vivenciadas no meio social.
2. A inclusão escolar do aluno com deficiência mental e a organização do trabalho didático: o pensado e o instituído
Na busca de entender como é organizado o trabalho didático do professor em relação à inclusão dos alunos com deficiência mental na escola comum, seguimos para a realidade escolar. Para tanto, foram realizadas entrevistas semi–estruturadas com o objetivo de analisarmos como vem sendo realizado o ensino aos alunos com deficiência mental, e, dessa forma, conhecer os avanços conquistados ao longo das políticas educacionais de proposta inclusiva, cujo objetivo tem sido promover a participação desses alunos inseridos nas classes do ensino regular.
A pesquisa foi realizada numa instituição escolar denominada, neste estudo, de “EMP”, situada na região periférica, distante aproximadamente 15 KM do centro da cidade de Campo Grande, MS. A escola foi selecionada por atender a um número significativo de alunos com diversos tipos de deficiência (mental, visual e física); atualmente, tem treze alunos com deficiência mental, sendo que dez destes encontram-se matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental e três, nos anos finais desse mesmo nível escolar. Convém ressaltar que há na instituição uma grande receptividade da direção à contribuição na qualidade da educação dos alunos com deficiência.
Iniciamos nossa pesquisa de campo selecionando duas professoras dessa escola, que chamaremos de “A” e “B”.
No primeiro momento, realizamos uma conversa informal com essas profissionais em que aceitaram participar da pesquisa. As duas professoras envolvidas nestes estudos compõem o quadro efetivo da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande (SEMED) e estão desenvolvendo sua ação docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A professora “A” tem formação em Letras pela UNIDERP, e atualmente faz pós - graduação em educação especial. Leciona há dois anos na escola “EMP”, para uma turma de 3° ano. Atende três alunos com deficiência na sua sala de aula, sendo dois deles com deficiência mental.
A professora “B” é graduada em pedagogia pela UFMS, possui o curso de magistério e tem especialização em alfabetização. Leciona há 14 anos na instituição onde realizamos esta pesquisa e atualmente leciona para uma turma de 4º ano, possui na sua sala de aula três alunos com deficiência, sendo um deles com deficiência mental.
Apresentaremos a seguir as coletas dos dados realizadas na pesquisa de campo, onde teremos como base em nossas discussões os estudos que serviram de fundamentação teórica sobre o tema abordado.
2.1 IMPLICAÇÕES DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DA
INCLUSÃO ESCOLAR
Para o desenvolvimento desta pesquisa buscamos compreender o olhar das professoras em relação as seguintes questões: 1- Em sua opinião, qual é o papel do professor em relação à inclusão escolar de alunos com deficiência? 2- Como você desenvolve o trabalho pedagógico, no sentido de contribuir para o processo de inclusão escolar? 3- Frente a isso, quais são as suas expectativas no desenvolvimento da aprendizagem do aluno com deficiência mental, no início, decorrer e ao término do ano escolar? 4- Que tipo de mediação a sua prática pedagógica procura fazer no sentido de interagir os conteúdos escolares com as experiências do aluno com deficiência mental? 5- Qual é a sua maior dificuldade de trabalhar a inclusão escolar, com alunos deficientes, numa sala comum onde todos os alunos devem ser entendidos em suas singularidades? 6- Partindo das relações entre alunos, como ocorre a interação entre uma criança com deficiência mental com outras sem deficiência?
Relativamente ao papel do professor, a professora “A” ressaltou: “Fundamental, uma vez que o professor é a mola propulsora para que a inclusão aconteça de fato.” Já a professora “B” afirmou:
O papel do professor é de acolher esse aluno, fazer com que ele realmente se sinta incluído, apesar das dificuldades que permeiam a inclusão de alunos com deficiência nas escolas. É preciso que o professor esteja pré disposto a se doar em prol de um ser humano que se encontra à margem da sociedade.
As duas professoras apontam a relevância do comprometimento do professor para a inclusão acontecer de fato. Isso nos remete ao pensamento de Góes (2007), que considera esse profissional como sujeito determinante na promoção desse processo no contexto escolar.
No discurso da professora “B” evidenciamos uma grande preocupação sobre a participação dos alunos com deficiência mental no desenvolvimento das ações educativas. Assim, ao destacar o acolhimento destes alunos, esta profissional nos remete ao que menciona Góes (2007), em relação à contribuição da escola no processo de formação social: que a acolhida não deve ser somente do “educando” em si, mas, do indivíduo de forma global propiciando, desse modo, o crescimento pessoal e intelectual na interação social com os diversos grupos culturais.
Quanto ao desenvolvimento do trabalho pedagógico tendo em vista a inclusão escolar, a professora “A” declara: “Estimulo a participação desse aluno em todas as atividades do grupo, procurando transmitir - lhe a segurança de que valem mais os esforços que ele empenha na produção das atividades do que o produto que dele resulta”. A professora “B” explica: “Não é uma situação fácil, pois tenho em minha sala três alunos especiais e realizo atividades diferenciadas todos os dias. Então tenho dois grupos de trabalho em sala e minha atenção quer queira ou não é sempre mais voltada a eles.”
Sob esses olhares, vimos que há uma contradição entre os pensamentos das educadoras entrevistadas, uma vez que a professora “A” ressalta a interação dos alunos com deficiência mental no desenvolvimento das atividades escolares com todo o grupo, e a professora “B” destaca a organização da sua prática pedagógica, separando a turma em dois grupos, sendo um dos alunos “normais”, e o outro, dos com deficiência, empregando o termo “especiais”.
De um lado, verificamos, na ação pedagógica da professora “A”, o desenvolvimento do que propõe a perspectiva da inclusão, ou seja, o reconhecimento das possibilidades de ensino trabalhando coletivamente com todo o grupo de alunos. Por outro lado, essa professora não demonstra preocupação com a qualidade nos resultados alcançados por esses alunos ao longo do processo. Assim, tem como primazia no seu trabalho pedagógico, a interação social dos alunos com deficiência mental. Identificamos, nessa prática, a abordagem de Passos (2002) sobre a dificuldade do professor em trabalhar com as diferentes necessidades e conhecimentos dos alunos. Essas colocações nos levam a rever a função do professor no desenvolvimento das habilidades na aprendizagem dos alunos com deficiência mental, em que cada indivíduo interage de forma subjetiva em relação à aprendizagem.
A prática pedagógica da professora “B” revela a classificação da turma em dois grupos de aprendizagem e constantes realizações de atividades diferenciadas para o ensino dos alunos com deficiência. Dessa forma, tal ação está em consonância ao que menciona Mantoan (2004), referentemente aos atendimentos especializados ao deficiente, retratando um enfoque no patológico.
Ao abordarmos o tema que trata das expectativas no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com deficiência mental, no início, no decorrer e no término do ano letivo, a professora “A” ressaltou: “Início: conscientizá-lo que ele terá responsabilidades com o seu saber, como todos têm. Decorrer: criar condições para que ele sinta-se estimulado e capaz. Final: que ele tenha avançado, ainda que pareça um pequeno avanço.”
A professora “B” afirmou: “No início, achei que não teria resultado algum. Mas no decorrer do processo, percebi inúmeros avanços conquistados por eles e tenho uma expectativa muito grande que eles saiam lendo no final do ano letivo”.
De acordo com essas falas é possível analisar que ambas têm perspectivas de contribuir com os avanços dos alunos com deficiência mental. Assim, a professora “A” enfatiza o mínimo como essencial nesse processo de aprendizagem, enquanto a professora “B” revelou o reconhecimento dos avanços conquistados por seus alunos com deficiência e possui uma maior expectativa, em relação à primeira professora, ao abordar sobre a aquisição da leitura por eles.
O posicionamento da segunda professora evidencia o pensamento de Anache (2008), ao abordar sobre a valorização da aprendizagem como uma ação individual, entendendo os alunos como sujeitos em desenvolvimento na acepção dos conhecimentos.
Quanto à mediação da prática pedagógica no sentido de interagir os conteúdos escolares com as experiências dos alunos com deficiência, a professora “A” revela: “Há a realização dos jogos pedagógicos e adaptações que são desenvolvidos por toda a sala, porém consigo direcionar o jogo adequando à especificidade dos alunos com deficiência”.
Em relação a essa questão, a professora “B” diz: “Respeito seu ritmo de trabalho e de aprendizagem que não é a mesma dos outros alunos. Intervenho a todo o momento, levando- os a perceber os erros e redirecionando o trabalho. O atendimento é individualizado com material de apoio.”
Essas professoras desenvolvem seus trabalhos realizando os ajustes necessários à articulação dos conteúdos escolares com as experiências dos alunos nos contextos sociais. A prática pedagógica da professora “A” mantém o foco nas especificidades de cada deficiência e destaca as adaptações do ensino para todos os alunos, independentemente das limitações encontradas por esses sujeitos ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Tal ação evidencia uma ação voltada para a essência do processo de inclusão escolar, ou seja, o comprometimento com todos os alunos e não somente dos deficientes.
A professora “B” ressalta a relevância do atendimento individualizado e dos materiais adaptados na articulação dos conhecimentos com a prática social dos alunos deficientes. Observamos, nessa prática, o desenvolvimento de uma ação educativa pautada na compreensão de que os alunos com deficiência mental são “diferentes”. A partir desse posicionamento, entendemos o que aponta Mantoan (2004), ao destacar as readaptações na inserção desses sujeitos nos contextos educacionais. Para tanto, torna-se relevante a compreensão da prática educativa como um ato coletivo, que tem como característica a subjetividade no processo de aprendizagem.
Ao questionarmos sobre as dificuldades de trabalhar a inclusão escolar de alunos deficiência numa sala comum, a professora “A” afirmou: “A quantidade de alunos. Sem dúvida todos os alunos são diferentes entre si e até nós somos. A prática pedagógica eficiente exige um direcionamento de objetivos, frente às dificuldades de cada aluno e isso seria muito mais produtivo com um número de alunos reduzido”.
A professora “B” ressaltou: “A dificuldade é a de atender a todos os alunos, pois quando estou atendendo os especiais e o trabalho está fluindo, tenho que parar para atender os outros. Não tenho como dar atenção exclusivamente a eles, o que ao meu olhar eles necessitam muito ainda”.
Relativamente a essa questão observamos que as duas professoras apontaram, como dificuldade maior, o número de alunos por sala de aula. Assim, a primeira delas considera a necessidade de redução da quantidade de alunos, a fim de priorizar a qualidade nas ações educativas. Tal discurso evidencia que o contexto escolar não tem conseguido contemplar a sua organização social a partir das questões quantidade e qualidade.
O posicionamento da professora “B” evidencia, mais uma vez, a concepção diferenciada em relação aos alunos com deficiência, entendendo-os como sujeitos especiais, de acordo com os registros da docente.
Sobre a relação social entre os alunos com deficiência mental e os outros alunos, na experiência relatada pela professora “A” : “É muito tranquila e cooperativa. As crianças não têm preconceito e afirmo com base nas observações que tenho feito a simplicidade das crianças não as deixa ver as deficiências/ diferenças do outro, mas sim as semelhanças que há entre elas.”
A professora “B” relata:
É impressionante a solidariedade e carinho que eles tem com esses colegas. Eles acolhem, ajudam e não tem nenhum tipo de preconceito. sentem – se felizes e realizados em poder ajudá- los. Os especiais por sua vez também se relacionam bem com os demais e solicitam ajuda quando necessário.
Sobre este aspecto observamos que há, nessas práticas, uma contribuição aos alunos com deficiência mental, no sentido de integrá-los socialmente, permitindo que desde cedo convivam com a diversidade nos contextos sociais, ou seja, valorizando o potencial de cada um, as diferentes perspectivas e a possibilidade de crescimento individual e em grupo.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo realizado nesta pesquisa nos possibilitou um melhor entendimento de como vem sendo organizado o trabalho didático do professor tendo em vista o processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência mental. Assim, buscamos num primeiro momento, compreender e analisar como ocorre tal processo considerando a existência histórica nas relações educativas, nas quais estas tiveram como foco atender às necessidades de uma determinada época social.
Nesta pesquisa observamos as dificuldades de interpretação por parte das docentes, sobre o que caracteriza a organização do trabalho didático na perspectiva da inclusão escolar. Esse processo ficou evidente nos discursos das entrevistas das professoras analisadas, uma vez que a professora “A” tem como referência na organização da sua prática pedagógica, a interação social; a professora “B” ressaltou as concepções de ensino pautadas nas abordagens de ensino diferenciadas, trabalhando a partir das limitações da deficiência, que, conforme vimos na fundamentação teórica deste trabalho, contribui para ressaltar as diferenças desses alunos nas classes comuns de ensino.
Diante dessa constatação, vimos a necessidade da formação continuada e de reflexões por parte dos educadores, acerca da qualidade no desenvolvimento de um trabalho didático dos alunos com deficiência mental, dentro da perspectiva da inclusão escolar.
Pudemos identificar, nas duas práticas pedagógicas, um ambiente favorável à interação social e à participação dos alunos com deficiência com todo o grupo. Porém, por outro lado, evidenciamos a preocupação das professoras em relação à quantidade de alunos por sala de aula, fator interferente para a falta de qualidade na aprendizagem, já que esta deve acontecer na forma de atendimentos coletivos e os alunos devem ser entendidos em sua subjetividade.
Pesquisas revelam o professor como um importante elemento para que a inclusão aconteça de fato, pois é o mediador social dos conhecimentos acumulados historicamente. Entretanto, convém ressaltar que é impossível considerar apenas o esforço desse profissional para atender à complexidade dos objetivos propostos na perspectiva da educação inclusiva. Assim, a escola deve rever as suas concepções e reconhecer o seu papel em relação aos alunos com deficiência, entendendo a ação pedagógica como uma prática, na qual implica numa formação contextualizada de todos os indivíduos permitindo-lhes a participação e a transformação do seu meio.
Enfim, a partir dos nossos estudos teóricos e das análises realizadas nesta pesquisa, concluímos que, para desenvolver a organização do trabalho didático de alunos com deficiência mental na perspectiva inclusiva, é preciso respeito pelas diferenças, tendo em vista uma aprendizagem que contemple todos os alunos, pois todos são capazes de aprender, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada.
4 REFERÊNCIAS
ALVES, Gilberto Luiz. O trabalho didático na escola moderna: formas históricas. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. p. 10-11
ANACHE, Alexandra Ayach. As contribuições da abordagem histórico - cultural para a pesquisa sobre os processos de aprendizagem da pessoa com deficiência mental . In: Educação especial: diálogo e pluralidade / Organização: Cláudio Roberto Baptista, Kátia Regina Moreno Caiado e Denise Meyrelles de Jesus, et all. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008, p.47-56.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, E.J. org. Educação especial: temas atuais. Marília: Unesp, Publicações, 2000, p.2
BUENO, José Geraldo Silveira. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa da Educação Especial? São Paulo: PUC, 2008, p.4
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lurdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002. p. 261-265; p.353
FERREIRA, Maria Cecília Carareto; FERREIRA, Júlio Romero. Sobre inclusão, Políticas Públicas e Práticas Pedagógicas. In: Góes, Maria Cecília Rafael de; Laplane, Adriana Lia Friszman (orgs). Políticas e práticas de educação inclusiva. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. p. 22-26
GÓES, Maria Cecília Rafael de. Desafios da Inclusão de Alunos Especiais: A Escolarização do Aprendiz e sua Constituição como Pessoa. In: Góes, Maria Cecília Rafael de; Laplane, Adriana Lia Friszman (orgs). Políticas e práticas de educação inclusiva. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. p. 75-81
KERN, Elisa. O processo de Inclusão/Exclusão: Uma possibilidade de (Re) significar práticas. In: STOBÄUS, Claus Dieter; MOSQUERA, José Mouriño. Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p.147
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos da metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa. 22. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,1997. p.122-126
LANCILLOTTI, Samira Saad Pulchério. A organização do trabalho didático como categoria de análise para a educação especial. In: Neres, Celi Corrêa; Lancillotti, Samira Saad Pulchério (orgs). Educação Especial em foco: questões contemporâneas. Campo Grande: Ed. UNIDERP, 2006. p. 39-48
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar: eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: Ed. WVA, 2004. p.18-20
MENDES, Enicéia Gonçalves. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: Palhares, M.S; Marins, S.C. ( orgs.). São Carlos: EDUFSCAR, 2002, p.61-62
PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. Campinas, SP: Autores associados, 2001. p. 03 - 40
PASSOS, Laurizete Ferragut. O projeto pedagógico e as práticas diferenciadas: o sentido da troca e colaboração. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2002, p.109.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 33 ed. Campinas, SP: autores Associados, 2000. p. 80
TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão escolar: concepções de professores e alunos da educação regular e especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005, p.19-20
[1] Pós-graduanda do Curso de Pós–graduação Lato - Sensu em Educação Especial , na Perspectiva da Educação Inclusiva, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Docente da Secretaria Municipal de Educação, Campo grande, Mato Grosso do Sul – MS.
[2] Orientadora docente do Curso de Pós–graduação Lato - Sensu em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Doutora em Educação.
[3] O termo deficiência mental tem como definição mais conhecida e aceita a da Associação Americana de Deficiência Mental–AAMD (1992, p.29), no qual destaca: [...] caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitantemente com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade [...] (KERN, 2006, p. 147 IN: STOBÄUS; MOSQUERA, 2006).
